==============
THÔNG TIN HOC TẬP (TỪ THẦY ĐỖ BÁ LỘC)
LINGUIST 1. Introduction to Linguistics
4 units, Aut (Eckert, P; Sag, I), Spr (Pereltsvaig, A)
LINGUIST 5N. What's Your Accent? Investigations in Acoustic Phonetics
Stanford Introductory Seminar. Preference to freshmen.
3 units, Aut (Sumner, M)
LINGUIST 62N. The Language of Food
Stanford Introductory Seminar. Preference to freshmen.
3 units, Aut (Jurafsky, D)
LINGUIST 63N. Translation
Stanford Introductory Seminar. Preference to freshmen.
3 units, Aut (Kay, M)
LINGUIST 65/265. African American Vernacular English
(Graduate students register for 265.)
3-5 units, Spr (Rickford, J)
LINGUIST 90. Teaching Spoken English
3-4 units, Spr (Streichler, S)
LINGUIST 105/205A. Phonetics
(Graduate students register for 205A.)
4 units, Spr (Sumner, M)
LINGUIST 110. Introduction to Phonetics and Phonology
4 units, Win (Sumner, M)
LINGUIST 120. Introduction to Syntax
4 units, Aut (Wasow, T)
LINGUIST 130A. Introduction to Linguistic Meaning
4 units, Spr (Sauerland, U)
LINGUIST 130C. Logic Laboratory
1 unit, Spr (Sauerland, U)
LINGUIST 133/233. Introduction to Formal Pragmatics
(Graduate students register for 233.)
3-4 units, Aut (Sauerland, U)
LINGUIST 140/240. Language Acquisition I
(Graduate students register for 240.)
4 units, Aut (Clark, E)
LINGUIST 144. Introduction to Cognitive and Information Sciences
(Same as PHIL 190, PSYCH 132, SYMBSYS 100.)
4 units, Spr (Wasow, T; Roberts, E; McClelland, J)
LINGUIST 150. Language in Society
4 units, Win (Hall-Lew, L)
LINGUIST 156. Language and Gender
4 units, Spr (Eckert, P)
LINGUIST 160. Introduction to Language Change
(Same as ANTHRO 120.)
4-5 units, Aut (Fox, J)
LINGUIST 167. Languages of the World
3-4 units, Win (Pereltsvaig, A)
LINGUIST 174/274A. Field Methods I
(Graduate students register for 274A. Same as ANTHRO 71.)
2-4 units, Spr (Fox, J)
LINGUIST 180. From Languages to Information
(Same as CS 124.)
3-4 units, Win (Jurafsky, D)
LINGUIST 183/283. Computational Theories of Syntax
(Graduate studente register for 283.)
3-4 units, Win (Kay, M)
LINGUIST 187/287. Grammar Engineering
(Graduate students register for 287.)
1-4 units, Win (King, T; Kaplan, R)
LINGUIST 191/291. Linguistics and the Teaching of English as a Second/Foreign Language
(Graduate students register for 291.)
4-5 units, Win (Hubbard, P)
LINGUIST 197. Undergraduate Research Seminar
2 units, Win (Clark, E)
LINGUIST 198. Honors Research
1-15 units, Win (Staff), Spr (Staff)
LINGUIST 199. Independent Study
1-15 units, Aut (Staff), Win (Staff), Spr (Staff), Sum (Staff)
LINGUIST 200. Foundations of Linguistic Theory
4 units, Aut (Kiparsky, P)
LINGUIST 210A. Phonology
4 units, Aut (Kiparsky, P)
LINGUIST 211. Metrics
1-4 units, Win (Kiparsky, P)
LINGUIST 221A. Foundations of English Grammar
1-4 units, Spr (Sag, I)
LINGUIST 222A. Empirical Foundations of Syntactic Theory I
2-4 units, Aut (Bresnan, J)
LINGUIST 222B. Foundations of Syntactic Theory II
2-4 units, Win (Sag, I)
LINGUIST 223. Introduction to Minimalist Syntax
2-4 units, Win (Pereltsvaig, A)
LINGUIST 226. Binding
1-4 units, Spr (Sauerland, U)
LINGUIST 229A. Laboratory Syntax I
1-4 units, Win (Bresnan, J)
LINGUIST 230A. Introduction to Semantics and Pragmatics
2-4 units, Win (Peters, S)
LINGUIST 232B. Seminar in Lexical Semantics
1-4 units, Spr (Clark, E)
LINGUIST 235. Semantic Fieldwork
2-4 units, Win (Sauerland, U)
LINGUIST 237. Seminar in Semantics: Semantics of Questions and Commands
1-4 units, Win (Peters, S)
LINGUIST 241. Language Acquisition II
1-4 units, Win (Clark, E)
LINGUIST 251. Sociolinguistic Field Methods
4 units, Aut (Rickford, J)
LINGUIST 255. Seminar in Sociolinguistics: Variation and Spoken Style
3-5 units, Win (Eckert, P)
LINGUIST 260A. Historical Morphology and Phonology
4 units, Spr (Kiparsky, P)
LINGUIST 278. Programming for Linguists
2-4 units, Aut (Coppock, E)
LINGUIST 280. Natural Language Processing
(Same as CS 224N.)
3-4 units, Spr (Manning, C)
LINGUIST 281. Speech Recognition and Synthesis
(Same as CS 224S.)
2-4 units, Win (Jurafsky, D)
LINGUIST 286. Information Retrieval and Web Search
(Same as CS 276.)
3 units, Aut (Manning, C; Raghavan, P)
LINGUIST 294. Linguistic Research Discussion Group
1 unit, Aut (Wasow, T)
LINGUIST 390. M.A. Project
1-3 units, Aut (Staff), Win (Staff), Spr (Staff), Sum (Staff)
LINGUIST 394. TA Training Workshop
1 unit, Aut (Rickford, J)
LINGUIST 395A. Research Workshop I
1-2 units, Spr (Rickford, J)
LINGUIST 395B. Research Workshop II
1-2 units, Spr (Wasow, T)
LINGUIST 395C. Research Workshop III
1-2 units, Sum (Staff)
LINGUIST 396. Research Projects in Linguistics
2-3 units, Win (Staff)
LINGUIST 397. Directed Reading
1-15 units, Aut (Staff), Win (Staff), Spr (Staff), Sum (Staff)
LINGUIST 398. Directed Research
1-15 units, Aut (Staff), Win (Staff), Spr (Staff), Sum (Staff)
LINGUIST 399. Dissertation Research
1-15 units, Aut (Staff), Win (Staff), Spr (Staff), Sum (Staff)
Giới thiệu về tôi
- NGUYÊN HOA
- vannet phản ánh sự yếu kém về đạo đức và khoa học & giáo dục
Thứ Năm, 18 tháng 12, 2008
Thứ Tư, 17 tháng 12, 2008
Language and Brain
Language and Brain
The Domain of Study
Many linguistics departments offer a course entitled 'Language and Brain' or 'Language and Mind.' Such a course examines the relationship between linguistic theories and actual language use by children and adults. Findings are presented from research on a variety of topics, including the course of language development, language production and understanding, and the nature of language breakdown due to brain injury. These topics provide examples of what is currently known about language and the mind, and they offer insights into the central issues in this area of linguistic research.
Language is a significant part of what makes us human, along with other cognitive skills such as mathematical and spatial reasoning, musical and drawing ability, the capacity to form social relationships, and the like. As with these other cognitive skills, linguistic behavior is open to investigation using the familiar tools of observation and experimentation.
It is wrong, however, to exaggerate the similarity between language and other cognitive skills, because language stands apart in several ways. For one thing, the use of language is universal—all normally developing children learn to speak at least one language, and many learn more than one. By contrast, not everyone becomes proficient at complex mathematical reasoning, few people learn to paint well, and many people cannot carry a tune. Because everyone is capable of learning to speak and understand language, it may seem to be simple. But just the opposite is true—language is one of the most complex of all human cognitive abilities.
The Language Instinct
Even outside the laboratory, one can make many interesting observations that one can make about the course of language development. Many of the most complex aspects of language are mastered by three- and four-year-old children. It is astonishing for most parents to watch the process unfold. What many parents don't realize is that all children follow roughly the same path in language development. And all children reach essentially many of the same conclusions about language, despite differences in experience. All preschool children, for example, have mastered several complex aspects of the syntax and semantics of the language they are learning. This suggests that certain aspects of syntax and semantics are not taught to children. Further underscoring this conclusion is the finding, from experimental studies with children, that knowledge about some aspects of syntax and semantics sometimes develops in the absence of corresponding evidence from the environment.
To explain this remarkable collection of facts about language development, linguists have attempted to formulate a theory of linguistic principles that apply to all natural languages (as opposed to artificial languages, such as programming languages). These principles, known as linguistic universals, offer insight into the acquisition scenario set out before us: why language is universal, why it is mastered so rapidly, why there are often only loose or incomplete connections between linguistic knowledge and experience. These features of development follow from a single premise--that linguistic universals are part of a human 'instinct' to learn language, i.e., part of a biological blueprint for language development.
There is another way in which knowledge of language and real-world experience are kept apart in the minds of children; they do not always base their understanding of language on what they have come to know from experience. For example, children do not combine the words of the sentence 'Mice chase cats' in a way that conforms with their experience; if they did, they would understand it to mean that cats chase mice, not the reverse. In other words, children are able to tell when sentences are false, as well as when they are true. This means that children use their knowledge of language structure in comprehending sentences, even if it means ignoring their wishes and the beliefs they have formed about the world around them.
Modularity
Research on adult language understanding is also concerned with the architecture of the mind and with the possibility that linguistic knowledge and belief-systems reside in separate 'modules'. To investigate the issue of modularity, studies of adult language understanding ask when different sources of information are used in processing sentences that have more than one possible interpretation. It is in the nature of language that many sentences are ambiguous. Yet, ordinarily, by the time a person reaches the end of an ambiguous sentence, only a single interpretation remains, the one that is consistent with the conversational context. In the absence of any context, e.g. in a laboratory setting, the interpretation that survives is often the one that best conforms with a person's general knowledge of the world.
Adopting a modular conception of the mind, some researchers contend that the preference for one interpretation over its competitors is initially decided on linguistic grounds (syntactic and semantic structure); real-world knowledge comes into play only later, on this view. The availability of different sources of information is difficult to determine, however, because the resolution of ambiguity takes place as a sentence is being read or heard, rather than after all the words have been taken in. In order to establish the time-course of various linguistic and nonlinguistic operations involved in language understanding, sentence processing is often measured in real time, by recording the movements of the eyes in reading, for example. The jury is still out on the question of the modularity of mind in language processing, but there are some suggestive research findings, and few researchers in the area would deny the contribution of linguistic knowledge in the process.
Another source of evidence bearing on the modularity hypothesis comes from studies of language breakdown. Language loss, or aphasia, is not an all-or-nothing affair; when a particular area of the brain is affected, the result is a complex pattern of retention and loss, often involving both language production and comprehension. The complex of symptoms can be strikingly similar for different people with the same affected area of the brain. Research in aphasia asks: Which aspects of linguistic knowledge are lost and which are spared? The fact that language loss is not always associated with a corresponding loss of pragmatic knowledge supports the modularity hypothesis, bringing the findings of research on aphasia in line with those from the study of child and adult language understanding.
The Domain of Study
Many linguistics departments offer a course entitled 'Language and Brain' or 'Language and Mind.' Such a course examines the relationship between linguistic theories and actual language use by children and adults. Findings are presented from research on a variety of topics, including the course of language development, language production and understanding, and the nature of language breakdown due to brain injury. These topics provide examples of what is currently known about language and the mind, and they offer insights into the central issues in this area of linguistic research.
Language is a significant part of what makes us human, along with other cognitive skills such as mathematical and spatial reasoning, musical and drawing ability, the capacity to form social relationships, and the like. As with these other cognitive skills, linguistic behavior is open to investigation using the familiar tools of observation and experimentation.
It is wrong, however, to exaggerate the similarity between language and other cognitive skills, because language stands apart in several ways. For one thing, the use of language is universal—all normally developing children learn to speak at least one language, and many learn more than one. By contrast, not everyone becomes proficient at complex mathematical reasoning, few people learn to paint well, and many people cannot carry a tune. Because everyone is capable of learning to speak and understand language, it may seem to be simple. But just the opposite is true—language is one of the most complex of all human cognitive abilities.
The Language Instinct
Even outside the laboratory, one can make many interesting observations that one can make about the course of language development. Many of the most complex aspects of language are mastered by three- and four-year-old children. It is astonishing for most parents to watch the process unfold. What many parents don't realize is that all children follow roughly the same path in language development. And all children reach essentially many of the same conclusions about language, despite differences in experience. All preschool children, for example, have mastered several complex aspects of the syntax and semantics of the language they are learning. This suggests that certain aspects of syntax and semantics are not taught to children. Further underscoring this conclusion is the finding, from experimental studies with children, that knowledge about some aspects of syntax and semantics sometimes develops in the absence of corresponding evidence from the environment.
To explain this remarkable collection of facts about language development, linguists have attempted to formulate a theory of linguistic principles that apply to all natural languages (as opposed to artificial languages, such as programming languages). These principles, known as linguistic universals, offer insight into the acquisition scenario set out before us: why language is universal, why it is mastered so rapidly, why there are often only loose or incomplete connections between linguistic knowledge and experience. These features of development follow from a single premise--that linguistic universals are part of a human 'instinct' to learn language, i.e., part of a biological blueprint for language development.
There is another way in which knowledge of language and real-world experience are kept apart in the minds of children; they do not always base their understanding of language on what they have come to know from experience. For example, children do not combine the words of the sentence 'Mice chase cats' in a way that conforms with their experience; if they did, they would understand it to mean that cats chase mice, not the reverse. In other words, children are able to tell when sentences are false, as well as when they are true. This means that children use their knowledge of language structure in comprehending sentences, even if it means ignoring their wishes and the beliefs they have formed about the world around them.
Modularity
Research on adult language understanding is also concerned with the architecture of the mind and with the possibility that linguistic knowledge and belief-systems reside in separate 'modules'. To investigate the issue of modularity, studies of adult language understanding ask when different sources of information are used in processing sentences that have more than one possible interpretation. It is in the nature of language that many sentences are ambiguous. Yet, ordinarily, by the time a person reaches the end of an ambiguous sentence, only a single interpretation remains, the one that is consistent with the conversational context. In the absence of any context, e.g. in a laboratory setting, the interpretation that survives is often the one that best conforms with a person's general knowledge of the world.
Adopting a modular conception of the mind, some researchers contend that the preference for one interpretation over its competitors is initially decided on linguistic grounds (syntactic and semantic structure); real-world knowledge comes into play only later, on this view. The availability of different sources of information is difficult to determine, however, because the resolution of ambiguity takes place as a sentence is being read or heard, rather than after all the words have been taken in. In order to establish the time-course of various linguistic and nonlinguistic operations involved in language understanding, sentence processing is often measured in real time, by recording the movements of the eyes in reading, for example. The jury is still out on the question of the modularity of mind in language processing, but there are some suggestive research findings, and few researchers in the area would deny the contribution of linguistic knowledge in the process.
Another source of evidence bearing on the modularity hypothesis comes from studies of language breakdown. Language loss, or aphasia, is not an all-or-nothing affair; when a particular area of the brain is affected, the result is a complex pattern of retention and loss, often involving both language production and comprehension. The complex of symptoms can be strikingly similar for different people with the same affected area of the brain. Research in aphasia asks: Which aspects of linguistic knowledge are lost and which are spared? The fact that language loss is not always associated with a corresponding loss of pragmatic knowledge supports the modularity hypothesis, bringing the findings of research on aphasia in line with those from the study of child and adult language understanding.
LINGUISTICS AT STANFORD
The Stanford University Department of Linguistics is a vibrant center of research and teaching, with 20 faculty members, over 40 graduate students, and a lively undergraduate major. The range of languages studied is diverse and the scope of active research and teaching is broad, including acquisition, computational linguistics, historical linguistics, morphology, phonetics, phonology, pragmatics, psycholinguistics, semantics, sociolinguistics, syntax, typology and variation. We also have tight links to other departments at Stanford and neighboring universities and to local industrial and non-profit research centers. We hope you will enjoy this web site, which contains further information on all these topics.
Thứ Hai, 15 tháng 12, 2008
một bộ phận lớn giáo sư, phó giáo sư của ta không có khả năng sử dụng internet, không có nhu cầu sử dụng máy tính
(Dân trí) - Theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát, điều đáng quan tâm là, một bộ phận lớn giáo sư, phó giáo sư của ta không có khả năng sử dụng internet, không có nhu cầu sử dụng máy tính và đặc biệt là không sử dụng được một ngoại ngữ thành thạo.
Giáo sư: một lần phong tặng, danh hiệu cả đời
Với cách phong tặng chức danh giáo sư như hiện nay, theo nguyên giáo sư Bùi Trọng Liễu (Đại học Paris, Pháp) thì chưa có giáo sư nào của Việt Nam thực sự là một giáo sư đúng nghĩa. Bởi, đơn giản cách phong tặng của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước chỉ xem giáo sư như là chức danh. Trong khi giáo sư theo cách hiểu của các trường đại học nước ngoài là một chức vụ. Chức danh và chức vụ là hai vấn đề hoàn toàn khác nhau, nên rất nhiều giáo sư của Việt Nam đứng hẳn ra ngoài chuẩn cơ bản của một giáo sư đại học đúng nghĩa được các trường đại học trên thế giới công nhận.
Theo ông Liễu thì có nhiều người đang cố tình hiểu sai vai trò của một giáo sư đại học. “Giáo sư là một chức vụ gắn liền với một cơ sở đại học, gồm nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu, hướng dẫn nghiên cứu và điều hành các công việc khoa học liên quan đến chuyên môn của một ngành, một bộ môn”, ông Liễu khẳng định.
Theo thống kê của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước, từ năm 1980 đến nay đã công nhận chức danh GS cho 1.271 nhà giáo và chức danh PGS cho 6.421 nhà giáo.
Hiện tại chỉ còn chưa đầy một nửa trong số đó còn làm việc, và hầu hết số này đang ở độ tuổi từ 55 trở lên.
Trong một xã hội trên đà phát triển, nhu cầu cần giải đáp, hoặc để dự đoán trước các vấn đề nảy sinh, buộc phải có việc nghiên cứu và “đào tạo qua nghiên cứu”. Cũng vì thế mà giáo sư đại học phải đồng thời là nhà nghiên cứu. Chức vụ là như vậy, nó gắn với nhu cầu của xã hội. “Cho nên quan niệm giáo sư đại học như là một “hàm” hay một “danh hiệu” cao quí mà Nhà nước phong thưởng cho những cá nhân xuất sắc vì những công trình cá nhân của họ, là một quan niệm không có cơ sở khoa học”, nguyên giáo sư Bùi Trọng Liễu khẳng khái.
GS-TSKH Đỗ Trần Cát, Thường trực Hội đồng chức danh Giáo sư Nhà nước thì cho biết thêm, việc phong tặng chức danh giáo sư của ta cần được hiểu vừa là chức danh vừa là chức vụ. Tuy nhiên trên thực tế giáo sư của ta chủ yếu vẫn là danh, vì các lý do như sau: Thứ nhất việc bổ nhiệm chức danh không diễn ra đều đặn, năm có năm không. Thứ hai, bổ nhiệm xong không giao nhiệm vụ cụ thể cho người được bổ nhiệm, lại càng không kiểm tra, theo dõi các công việc của người đó sau khi bổ nhiệm. Đặc biệt là quyền lợi của người sau khi được bổ nhiệm không có, bởi những người đó chưa là giáo sư thì cũng đã là giảng viên cao cấp, ngạch lương cũng tương đương nhau. “Nếu việc bổ nhiệm mà không gắn kèm với quyền lợi cụ thể thì việc bổ nhiệm sẽ trở thành hình thức”, GS-TSKH Đỗ Trần Cát nói.
Cũng theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát, cách phong tặng giáo sư của chúng ta là đếm đủ các thành tích để phong danh, trong khi các nước khác xem thành tích của nhà giáo nhằm kiểm tra họ có đủ khả năng đáp ứng được nhiệm vụ sau khi được bổ nhiệm hay không. Vì chỉ là phong danh, nên những ai đã được bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư sẽ được “thụ hưởng” chức danh đó đến suốt đời. Sẽ không ai trong số đó phải thôi chức danh hoặc bị miễn nhiệm chức danh, cho dù người đó kể từ sau khi được bổ nhiệm chức danh chẳng có đóng góp nào trong nghiên cứu khoa học, học thuật của mình.
Điều nghịch lý nhất là bên cạnh việc phong tặng chức danh giáo sư, giáo viên đại học còn được phong tặng danh hiệu nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân. Phong tặng danh hiệu nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân là Việt Nam học theo cách của Nga, nhưng trong khi Nga chỉ phong tặng danh hiệu trên cho giáo viên phổ thông thì Việt Nam “ôm” luôn danh hiệu này cho bậc đại học. Nghĩa là, một giáo viên đại học “nhiều thành tích tốt” sẽ sưu tập được các danh hiệu chiến sĩ thi đua, lao động tiên tiến đến nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân, rồi phó giáo sư, giáo sư. Nhưng, dù có nhiều danh hiệu bao nhiêu đi nữa thì mức thu nhập của họ cũng không quá 3,6 triệu đồng/tháng - mức thu nhập quá thấp cho một nhà giáo ở học hàm giáo sư!
Lương của giáo sư: thế cũng là… vừa (?!)
Đem vấn đề thu nhập của giáo sư, phó giáo sư trao đổi với một số người trong cuộc, chúng tôi nhận được nhiều ý kiến khác nhau. Đa số ý kiến vẫn khẳng định mức thu nhập trung bình 3,6 triệu đồng của chức danh giáo sư Việt Nam là quá thấp so với thế giới. Nhiều giáo sư đã ở tuổi 55 mà vẫn cứ phải canh cánh nỗi lo đồng tiền nên không có thời gian tập trung cho chuyên môn.
Mỗi năm chúng tôi đều nhận vài ba chục đơn nặc danh và chỉ dăm ba cái có kí tên đóng dấu tố cáo những ứng viên đăng ký bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư. 1/2 các đơn tố cáo qua kiểm tra đều là đúng, và hầu hết rơi vào các trường hợp bị đánh trượt ngay từ khâu xét duyệt, rất ít trường hợp được công nhận chức danh rồi mới bị trượt vì bị tố cáo.
Hiện tại chúng ta cũng chưa có cơ chế miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư ngoại trừ những trường hợp bị phát hiện tiêu cực, đây cũng là điều cần được xem xét nghiêm túc trong vấn đề đổi mới hình thức bổ nhiệm chức danh này trong thời gian tới. (GS-TSKH Đỗ Trần Cát)
Tuy nhiên, lại có ý kiến cho rằng thu nhập của giáo sư như thế cũng là vừa. Bạn Nguyễn Minh Thi, một nghiên cứu sinh chuyên ngành về y khoa ở Hà Nội nói: “Các doanh nghiệp trả lương theo kiểu, ai có tài, có khả năng chuyên môn giỏi sẽ được hưởng lương cao. Nhưng giáo sư ở các trường đại học của chúng ta thì chưa chắc đã là… người tài. Tôi biết có những vị là phó giáo sư, giáo sư mà 10 năm liền chẳng có nổi một bài báo khoa học cho ra hồn, có vị toàn xin đứng tên chung với công trình khoa học của người khác”.
Một thống kê chưa đầy đủ của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước, có hơn 60% giáo sư, phó giáo sư không xài internet, hơn 45% không có nhu cầu sử dụng máy tính và đặc biệt phần lớn trong số họ không sử dụng thành thạo một ngoại ngữ.
“Tuổi cao nên khả năng cập nhật kiến thức qua mạng internet không tốt như những người trẻ, học ngoại ngữ lại càng khó khăn. Điều đó cũng không có gì là đặc biệt, nhất là khi chúng ta không xem ngoại ngữ là một điều kiện bắt buộc trong phong tặng chức danh giáo sư”, GS-TSKH Đỗ Trần Cát cho biết. GS-TSKH Đỗ Trần Cát cũng cho rằng, mức thu nhập của giáo sư như hiện nay là khá, nhất là sắp tới sẽ có chủ trương giao quyền trả lương cán bộ hoàn toàn cho hiệu trưởng quyết định.
Kể từ năm 2005, nhiều thành viên trong Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước đề nghị chuyển hình thức bổ nhiệm giáo sư từ cấp Nhà nước về cho mỗi cơ sở đào tạo tự bổ nhiệm. Trường nào tự bổ nhiệm giáo sư trường đó và cũng sẽ giao việc, kiểm tra chuyên môn của giáo sư trường mình sau khi bổ nhiệm. Cách làm này sẽ giúp các trường đánh giá đúng năng lực thực sự của mỗi ứng viên, tránh chuyện cả nể, cào bằng chức danh như hiện nay. Cách làm này với Việt Nam vẫn là mới nhưng với thế giới thì đã là chuyện “xưa như trái đất”.
Tuy nhiên, hình thức bổ nhiệm này đến nay vẫn chưa được áp dụng, mà theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát thì có quá nhiều vấn đề phát sinh chưa giải quyết được. Hội đồng chức danh Giáo sư Nhà nước vừa có văn bản trình Bộ Giáo dục - Đào tạo một số vấn đề cần đổi mới trong bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư và dự kiến 2 tuần nữa sẽ được phê duyệt lần cuối.
Với những đề xuất của văn bản, theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát sẽ hướng đến mục tiêu xây dựng hình ảnh những giáo sư “thực chất” hơn trong thời kỳ hội nhập.
VănNet -SL
Giáo sư: một lần phong tặng, danh hiệu cả đời
Với cách phong tặng chức danh giáo sư như hiện nay, theo nguyên giáo sư Bùi Trọng Liễu (Đại học Paris, Pháp) thì chưa có giáo sư nào của Việt Nam thực sự là một giáo sư đúng nghĩa. Bởi, đơn giản cách phong tặng của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước chỉ xem giáo sư như là chức danh. Trong khi giáo sư theo cách hiểu của các trường đại học nước ngoài là một chức vụ. Chức danh và chức vụ là hai vấn đề hoàn toàn khác nhau, nên rất nhiều giáo sư của Việt Nam đứng hẳn ra ngoài chuẩn cơ bản của một giáo sư đại học đúng nghĩa được các trường đại học trên thế giới công nhận.
Theo ông Liễu thì có nhiều người đang cố tình hiểu sai vai trò của một giáo sư đại học. “Giáo sư là một chức vụ gắn liền với một cơ sở đại học, gồm nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu, hướng dẫn nghiên cứu và điều hành các công việc khoa học liên quan đến chuyên môn của một ngành, một bộ môn”, ông Liễu khẳng định.
Theo thống kê của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước, từ năm 1980 đến nay đã công nhận chức danh GS cho 1.271 nhà giáo và chức danh PGS cho 6.421 nhà giáo.
Hiện tại chỉ còn chưa đầy một nửa trong số đó còn làm việc, và hầu hết số này đang ở độ tuổi từ 55 trở lên.
Trong một xã hội trên đà phát triển, nhu cầu cần giải đáp, hoặc để dự đoán trước các vấn đề nảy sinh, buộc phải có việc nghiên cứu và “đào tạo qua nghiên cứu”. Cũng vì thế mà giáo sư đại học phải đồng thời là nhà nghiên cứu. Chức vụ là như vậy, nó gắn với nhu cầu của xã hội. “Cho nên quan niệm giáo sư đại học như là một “hàm” hay một “danh hiệu” cao quí mà Nhà nước phong thưởng cho những cá nhân xuất sắc vì những công trình cá nhân của họ, là một quan niệm không có cơ sở khoa học”, nguyên giáo sư Bùi Trọng Liễu khẳng khái.
GS-TSKH Đỗ Trần Cát, Thường trực Hội đồng chức danh Giáo sư Nhà nước thì cho biết thêm, việc phong tặng chức danh giáo sư của ta cần được hiểu vừa là chức danh vừa là chức vụ. Tuy nhiên trên thực tế giáo sư của ta chủ yếu vẫn là danh, vì các lý do như sau: Thứ nhất việc bổ nhiệm chức danh không diễn ra đều đặn, năm có năm không. Thứ hai, bổ nhiệm xong không giao nhiệm vụ cụ thể cho người được bổ nhiệm, lại càng không kiểm tra, theo dõi các công việc của người đó sau khi bổ nhiệm. Đặc biệt là quyền lợi của người sau khi được bổ nhiệm không có, bởi những người đó chưa là giáo sư thì cũng đã là giảng viên cao cấp, ngạch lương cũng tương đương nhau. “Nếu việc bổ nhiệm mà không gắn kèm với quyền lợi cụ thể thì việc bổ nhiệm sẽ trở thành hình thức”, GS-TSKH Đỗ Trần Cát nói.
Cũng theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát, cách phong tặng giáo sư của chúng ta là đếm đủ các thành tích để phong danh, trong khi các nước khác xem thành tích của nhà giáo nhằm kiểm tra họ có đủ khả năng đáp ứng được nhiệm vụ sau khi được bổ nhiệm hay không. Vì chỉ là phong danh, nên những ai đã được bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư sẽ được “thụ hưởng” chức danh đó đến suốt đời. Sẽ không ai trong số đó phải thôi chức danh hoặc bị miễn nhiệm chức danh, cho dù người đó kể từ sau khi được bổ nhiệm chức danh chẳng có đóng góp nào trong nghiên cứu khoa học, học thuật của mình.
Điều nghịch lý nhất là bên cạnh việc phong tặng chức danh giáo sư, giáo viên đại học còn được phong tặng danh hiệu nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân. Phong tặng danh hiệu nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân là Việt Nam học theo cách của Nga, nhưng trong khi Nga chỉ phong tặng danh hiệu trên cho giáo viên phổ thông thì Việt Nam “ôm” luôn danh hiệu này cho bậc đại học. Nghĩa là, một giáo viên đại học “nhiều thành tích tốt” sẽ sưu tập được các danh hiệu chiến sĩ thi đua, lao động tiên tiến đến nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân, rồi phó giáo sư, giáo sư. Nhưng, dù có nhiều danh hiệu bao nhiêu đi nữa thì mức thu nhập của họ cũng không quá 3,6 triệu đồng/tháng - mức thu nhập quá thấp cho một nhà giáo ở học hàm giáo sư!
Lương của giáo sư: thế cũng là… vừa (?!)
Đem vấn đề thu nhập của giáo sư, phó giáo sư trao đổi với một số người trong cuộc, chúng tôi nhận được nhiều ý kiến khác nhau. Đa số ý kiến vẫn khẳng định mức thu nhập trung bình 3,6 triệu đồng của chức danh giáo sư Việt Nam là quá thấp so với thế giới. Nhiều giáo sư đã ở tuổi 55 mà vẫn cứ phải canh cánh nỗi lo đồng tiền nên không có thời gian tập trung cho chuyên môn.
Mỗi năm chúng tôi đều nhận vài ba chục đơn nặc danh và chỉ dăm ba cái có kí tên đóng dấu tố cáo những ứng viên đăng ký bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư. 1/2 các đơn tố cáo qua kiểm tra đều là đúng, và hầu hết rơi vào các trường hợp bị đánh trượt ngay từ khâu xét duyệt, rất ít trường hợp được công nhận chức danh rồi mới bị trượt vì bị tố cáo.
Hiện tại chúng ta cũng chưa có cơ chế miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư ngoại trừ những trường hợp bị phát hiện tiêu cực, đây cũng là điều cần được xem xét nghiêm túc trong vấn đề đổi mới hình thức bổ nhiệm chức danh này trong thời gian tới. (GS-TSKH Đỗ Trần Cát)
Tuy nhiên, lại có ý kiến cho rằng thu nhập của giáo sư như thế cũng là vừa. Bạn Nguyễn Minh Thi, một nghiên cứu sinh chuyên ngành về y khoa ở Hà Nội nói: “Các doanh nghiệp trả lương theo kiểu, ai có tài, có khả năng chuyên môn giỏi sẽ được hưởng lương cao. Nhưng giáo sư ở các trường đại học của chúng ta thì chưa chắc đã là… người tài. Tôi biết có những vị là phó giáo sư, giáo sư mà 10 năm liền chẳng có nổi một bài báo khoa học cho ra hồn, có vị toàn xin đứng tên chung với công trình khoa học của người khác”.
Một thống kê chưa đầy đủ của Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước, có hơn 60% giáo sư, phó giáo sư không xài internet, hơn 45% không có nhu cầu sử dụng máy tính và đặc biệt phần lớn trong số họ không sử dụng thành thạo một ngoại ngữ.
“Tuổi cao nên khả năng cập nhật kiến thức qua mạng internet không tốt như những người trẻ, học ngoại ngữ lại càng khó khăn. Điều đó cũng không có gì là đặc biệt, nhất là khi chúng ta không xem ngoại ngữ là một điều kiện bắt buộc trong phong tặng chức danh giáo sư”, GS-TSKH Đỗ Trần Cát cho biết. GS-TSKH Đỗ Trần Cát cũng cho rằng, mức thu nhập của giáo sư như hiện nay là khá, nhất là sắp tới sẽ có chủ trương giao quyền trả lương cán bộ hoàn toàn cho hiệu trưởng quyết định.
Kể từ năm 2005, nhiều thành viên trong Hội đồng chức danh giáo sư Nhà nước đề nghị chuyển hình thức bổ nhiệm giáo sư từ cấp Nhà nước về cho mỗi cơ sở đào tạo tự bổ nhiệm. Trường nào tự bổ nhiệm giáo sư trường đó và cũng sẽ giao việc, kiểm tra chuyên môn của giáo sư trường mình sau khi bổ nhiệm. Cách làm này sẽ giúp các trường đánh giá đúng năng lực thực sự của mỗi ứng viên, tránh chuyện cả nể, cào bằng chức danh như hiện nay. Cách làm này với Việt Nam vẫn là mới nhưng với thế giới thì đã là chuyện “xưa như trái đất”.
Tuy nhiên, hình thức bổ nhiệm này đến nay vẫn chưa được áp dụng, mà theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát thì có quá nhiều vấn đề phát sinh chưa giải quyết được. Hội đồng chức danh Giáo sư Nhà nước vừa có văn bản trình Bộ Giáo dục - Đào tạo một số vấn đề cần đổi mới trong bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư và dự kiến 2 tuần nữa sẽ được phê duyệt lần cuối.
Với những đề xuất của văn bản, theo GS-TSKH Đỗ Trần Cát sẽ hướng đến mục tiêu xây dựng hình ảnh những giáo sư “thực chất” hơn trong thời kỳ hội nhập.
VănNet -SL
“Cải tiến tuyển sinh và nâng cao chất lượng đào tạo tiến sĩ”
Bên lề hội thảo “Cải tiến tuyển sinh và nâng cao chất lượng đào tạo tiến sĩ” do đại học Quốc gia TPHCM tổ chức hôm 10/12:
Giáo sư Phạm Phụ thẳng thắn: “Tôi biết tôi sẽ trở thành thiểu số khi nói rằng đào tạo tiến sĩ không nhất thiết phải đáp ứng nhu cầu xã hội. Làm tiến sĩ là làm nghiên cứu khoa học, kết quả có thể 10 năm, 20 năm, thậm chí 50 năm sau mới đánh giá được. Thế giới hiện đã xuất hiện xu hướng đào tạo tiến sĩ không cần bảo vệ luận án. Người ta làm nghiên cứu chỉ để phát hiện và công bố những phát hiện đó cho nhân loại, ngoài ra không có mục tiêu nào khác”.
GS.TS Lê Huy Bá thuộc trường ĐH Công nghiệp TPHCM nhìn nhận: “Hầu hết các luận án tiến sĩ bảo vệ thành công đều mang phần hữu hảo, nhân nhượng. Người ta bảo nhau: thời buổi thóc cao gạo kém này mà bỏ tiền, bỏ công sức ra làm ba năm luận án cũng là đáng nể rồi (?)”.
Giáo sư Phạm Phụ thẳng thắn: “Tôi biết tôi sẽ trở thành thiểu số khi nói rằng đào tạo tiến sĩ không nhất thiết phải đáp ứng nhu cầu xã hội. Làm tiến sĩ là làm nghiên cứu khoa học, kết quả có thể 10 năm, 20 năm, thậm chí 50 năm sau mới đánh giá được. Thế giới hiện đã xuất hiện xu hướng đào tạo tiến sĩ không cần bảo vệ luận án. Người ta làm nghiên cứu chỉ để phát hiện và công bố những phát hiện đó cho nhân loại, ngoài ra không có mục tiêu nào khác”.
GS.TS Lê Huy Bá thuộc trường ĐH Công nghiệp TPHCM nhìn nhận: “Hầu hết các luận án tiến sĩ bảo vệ thành công đều mang phần hữu hảo, nhân nhượng. Người ta bảo nhau: thời buổi thóc cao gạo kém này mà bỏ tiền, bỏ công sức ra làm ba năm luận án cũng là đáng nể rồi (?)”.
Thứ Tư, 10 tháng 12, 2008
Đại học Quôc gia Hà Nội không cùng nguồn gốc với Đại học Đông Dương
Kế hoạch tổ chức các hoạt động kỷ niệm 100 năm Đại học Đông dương - tiền thân của ĐHQGHN (Trích bản tin ĐHQGHN)
Kết nối thông tin:
ĐHQGHN tự nhận Đại học Việt Nam (cơ sở đại học của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa) và Đại học Đông dương (cơ sở đại học của 3 nước Đông dương thuộc chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam những năm đầu thế kỷ 20) có cùng nguồn gốc là không đúng trạng thái lịch sử , không đúng với các giai đoạn văn hóa giáo dục trong nền văn hóa Việt Nam, không phù hợp với Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh về Văn hóa giáo dục (đang dạy ở ĐHQGHN và ở các trường Đại học)
Luận cứ bác bỏ:
1
a- Đại học Đông dương là của chính quyền thực dân Pháp.
b- Đại học Quốc gia Hà Nội là của Nhà nước CHXHCNVN.
2.
c. Đại học Đông dương dùng tiếng Pháp trong giảng dạy & nghiên cứu.
d. Đại hoc Quốc gia Hà Nội dùng tiếng Việt là chủ yếu trong giảng dạy & nghiên cứu.
3.
e. Đại học Đông dương có mục đích giáo dục, chương trình và phương pháp đào tạo không giống Đại học Quốc gia Hà Nội xét về nguồn gốc và bản chất.
4.
g. Tư tưởng cho rằng Đại Quốc gia Hà Nội có nguồn gốc từ Đại học Đông dương là không phù hợp với tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa giáo dục (xin đọc giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh đang dùng trong các trường Đại học ở Việt Nam)
Lập luận lịch sử:
a. Đai học Quốc gia không thể có nguồn gốc từ Đại học Đông dương.
b. Luận điểm cho rằng Đại học Quốc gia Hà Nội có 100 năm tồn tại và phát triển là phản khoa học.
Lập luận lô gich :
a. Nếu Đại học Quốc gia kỷ niệm 100 năm thì các trường khác cũng phải kỷ niêm 100 năm (hoặc gần 100 năm) như:
b. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
c. Trường Đại học Mỹ thuật Hà Nội
d. Trường Đại học Y Hà Nội
e. Trường Đại học Nông nghiệp...
Lập luận bác bỏ:
Cuốn chân dung một thế kỷ Đại học Quốc gia Hà Nội, chỉ nêu hai nhân vật nước ngoài có liên quan đến Đại học Đông dương một là nghệ sĩ một là nhà khoa học: Victor Tardieu (họa sĩ)và Alexandre Yersin (bác sĩ). Một cuốn sách như vậy không phản ánh diễn trình lịch sử 100 năm của Đại học Quốc gia Hà Nội !!! - Đây là vấn đề khêu gợi những suy nghĩ về sự thật và lịch sử, lô gich và lịch sử, quyền lợi cá nhân và lịch sử, học giả và lịch sử.
Nếu nói Đại học Đông Dương Là tiền thân của ĐHQGHN thì cuốn sách trên phải có 2 phần:
Phần 1 Diễn trình của Đại học Đông Dương: chân dung các giảng viên người Pháp..
Phần 2 Diễn trình của Đại học Quốc gia Hà Nội:chân dung các giảng viên người Việt..
Trích 'Phân tích Diễn ngôn phê phán" của Nguyen Hoa
Kết nối thông tin:
ĐHQGHN tự nhận Đại học Việt Nam (cơ sở đại học của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa) và Đại học Đông dương (cơ sở đại học của 3 nước Đông dương thuộc chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam những năm đầu thế kỷ 20) có cùng nguồn gốc là không đúng trạng thái lịch sử , không đúng với các giai đoạn văn hóa giáo dục trong nền văn hóa Việt Nam, không phù hợp với Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh về Văn hóa giáo dục (đang dạy ở ĐHQGHN và ở các trường Đại học)
Luận cứ bác bỏ:
1
a- Đại học Đông dương là của chính quyền thực dân Pháp.
b- Đại học Quốc gia Hà Nội là của Nhà nước CHXHCNVN.
2.
c. Đại học Đông dương dùng tiếng Pháp trong giảng dạy & nghiên cứu.
d. Đại hoc Quốc gia Hà Nội dùng tiếng Việt là chủ yếu trong giảng dạy & nghiên cứu.
3.
e. Đại học Đông dương có mục đích giáo dục, chương trình và phương pháp đào tạo không giống Đại học Quốc gia Hà Nội xét về nguồn gốc và bản chất.
4.
g. Tư tưởng cho rằng Đại Quốc gia Hà Nội có nguồn gốc từ Đại học Đông dương là không phù hợp với tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa giáo dục (xin đọc giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh đang dùng trong các trường Đại học ở Việt Nam)
Lập luận lịch sử:
a. Đai học Quốc gia không thể có nguồn gốc từ Đại học Đông dương.
b. Luận điểm cho rằng Đại học Quốc gia Hà Nội có 100 năm tồn tại và phát triển là phản khoa học.
Lập luận lô gich :
a. Nếu Đại học Quốc gia kỷ niệm 100 năm thì các trường khác cũng phải kỷ niêm 100 năm (hoặc gần 100 năm) như:
b. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
c. Trường Đại học Mỹ thuật Hà Nội
d. Trường Đại học Y Hà Nội
e. Trường Đại học Nông nghiệp...
Lập luận bác bỏ:
Cuốn chân dung một thế kỷ Đại học Quốc gia Hà Nội, chỉ nêu hai nhân vật nước ngoài có liên quan đến Đại học Đông dương một là nghệ sĩ một là nhà khoa học: Victor Tardieu (họa sĩ)và Alexandre Yersin (bác sĩ). Một cuốn sách như vậy không phản ánh diễn trình lịch sử 100 năm của Đại học Quốc gia Hà Nội !!! - Đây là vấn đề khêu gợi những suy nghĩ về sự thật và lịch sử, lô gich và lịch sử, quyền lợi cá nhân và lịch sử, học giả và lịch sử.
Nếu nói Đại học Đông Dương Là tiền thân của ĐHQGHN thì cuốn sách trên phải có 2 phần:
Phần 1 Diễn trình của Đại học Đông Dương: chân dung các giảng viên người Pháp..
Phần 2 Diễn trình của Đại học Quốc gia Hà Nội:chân dung các giảng viên người Việt..
Trích 'Phân tích Diễn ngôn phê phán" của Nguyen Hoa
Đại học Đông Duong không phải là tiền thân của Đại học Quốc gia Hà Nội
Lịch sử phát triển
Hơn sáu mươi năm sau khi nhà Lí định đô ở Thăng Long, Quốc Tử Giám – trường đại học đầu tiên của nước Đại Việt đã được thành lập (năm 1076) – khởi đầu một kỉ nguyên phát triển rực rỡ của nền giáo dục và văn hoá dân tộc.
Sau Cách mạng tháng Tám, ngày 10/10/1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh kí Sắc lệnh số 45/SL thành lập Đại học Văn khoa tại Hà Nội với mục đích đưa nền khoa học nước nhà “theo kịp bước các nước tiên tiến trên hoàn cầu”. Ngày 15/11/1945, Trường Đại học Quốc gia Việt Nam đã tổ chức Lễ khai giảng năm học đầu tiên tại 19 Lê Thánh Tông, Hà Nội.
Trong chín năm kháng chiến trường kì, các trung tâm đại học đã được thành lập ở Việt Bắc, Liên khu Bốn, có cơ sở đặt ở Nam Ninh (Trung Quốc).
Kháng chiến chống Pháp thắng lợi, nền đại học Việt Nam tiếp tục phát triển và mở rộng. Ngày 04/6/1956, Thủ tướng Chính phủ ra Quyết định số 2183/CP thành lập Trường Đại học Tổng hợp. Năm 1957, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đến thăm cán bộ và sinh viên nhà trường.
Lễ đón nhận Huân chương độc lập hạng nhất (31/01/2002)
Lễ đón nhận Huân chương độc lập hạng nhất (31/01/2002)
Từ năm 1956 đến năm 1995 là thời kì phát triển mạnh mẽ của nhà trường với tư cách là trung tâm nghiên cứu và đào tạo khoa học cơ bản hàng đầu của cả nước, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đội ngũ các giáo sư, các nhà khoa học hàng đầu của đất nước đã làm việc, cống hiến sức lực và trí tuệ ở nơi đây. Những nền tảng cơ bản nhất của nền khoa học Việt Nam đã được xây đắp và khẳng định giá trị. Cũng từ mái trường này, nhiều cán bộ và sinh viên đã lên đường nhập ngũ và anh dũng hi sinh vì sự nghiệp cách mạng vẻ vang của dân tộc.
Tháng 9/1995, trên nền tảng các ngành khoa học xã hội và nhân văn của Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn chính thức được thành lập và trở thành một thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội.
Quá trình xây dựng và phát triển của nhà trường gắn liền với tên tuổi của những giáo sư nổi tiếng như: Đặng Thai Mai, Trần Văn Giàu, Đào Duy Anh, Trần Đức Thảo, Cao Xuân Huy, Hoàng Xuân Nhị, Đinh Xuân Lâm, Phan Huy Lê, Hà Văn Tấn, Trần Quốc Vượng, Nguyễn Tài Cẩn, Đinh Gia Khánh, Phan Cự Đệ, Hà Minh Đức, Hoàng Như Mai, Lê Đình Kị, Trần Đình Hượu... Đến nay, Nhà trường đã có 8 giáo sư được tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh; 11 giáo sư được tặng Giải thưởng Nhà nước; 10 nhà giáo được phong tặng danh hiệu Nhà giáo nhân dân; 43 nhà giáo được phong tặng danh hiệu Nhà giáo ưu tú.
Phát huy truyền thống của Trường Đại học Văn khoa và Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, Nhà trường tiếp tục phát triển và trưởng thành trên tất cả các lĩnh vực để giữ vững vị trí hàng đầu của cả nước về đào tạo đại học và sau đại học các ngành khoa học xã hội và nhân văn, tiến tới ngang tầm các trường đại học tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
Đúng vào dịp kỉ niệm 60 năm ngày thành lập Trường Đại học Văn khoa – tiền thân của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện nay – Nhà trường vinh dự được Nhà nước phong tặng danh hiệu cao quý: ĐƠN VỊ ANH HÙNG LAO ĐỘNG THỜI Kì ĐỔI MỚI.
Lễ đón nhận danh hiệu anh hùng lao động (10/10/2005)
Lễ đón nhận danh hiệu anh hùng lao động (10/10/2005)
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện có 14 khoa, 3 bộ môn trực thuộc và 8 trung tâm, đang đào tạo hàng ngàn sinh viên ở các ngành học và bậc học thuộc các khoa học xã hội và nhân văn.
Sứ mệnh
Là một trường đại học trọng điểm, đầu ngành, có uy tín và truyền thống lâu đời, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia Hà Nội) có sứ mệnh đi đầu trong sáng tạo, truyền bá tri thức và đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao về khoa học xã hội và nhân văn, phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước.
Tổng số cán bộ, viên chức
Tổng số cán bộ: 515 trong đó:
* Số cán bộ giảng dạy: 376
* Số cán bộ hành chính: 139
Tổng số sinh viên
* Tổng số sinh viên chính quy: 5374 sinh viên
* Tổng số sinh viên tại chức: 4831 sinh viên
* Tổng số học viên cao học: 1.286 học viên
* Tổng số nghiên cứu sinh: 118 NCS
Cơ sở vật chất
Hiện tại, Trường đóng trên địa bàn có tổng diện tích là 23.000m2, trong đó diện tích phòng làm việc là 12.000 m2 và phòng học là 9.000m2 với các trang thiết bị thiết yếu phục vụ việc dạy và học như hệ thống âm thanh, máy vi tính và các thiết bị trình chiếu hiện đại…
Kho sách và các nguồn dữ liệu khác về khoa học xã hội và nhân văn của Trung tâm Thông tin - Thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội đặt trong khuôn viên của Trường, có đủ số lượng, chủng loại và luôn luôn được cập nhật, bổ sung để phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu của cán bộ và sinh viên trong Trường.
Hiện tại, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn cũng đang vận hành một trung tâm đào tạo tin học với gần 100 máy vi tính và một phòng Internet gồm 40 máy vi tính, phục vụ miễn phí cho sinh viên trong toàn trường.
BÌNH LUÂN:
Qua vannet trên, chúng tôi khảng định:
1. Đại học Quốc gia Việt Nam là tiền thân của Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Đại học Đông Duong không phải là tiền thân của Đại học Quốc gia Hà Nội
3. Những học giả đưa ra luận thuyết "Đại học Quốc gia Hà Nội có 100 năm lịch sử" là những học giả:
a. Không có tư duy lô gich lịch sử hoặc cố tình phá lô gich lịch sủ để phục vụ mục đích cá nhân.
b. Không có chuyên môn sâu về lich sử văn hóa Việt Nam.
c. Không phân biệt được hai khái niệm :
+ sáng tạo trong văn hóa giáo dục
+ sáng tạo trong giáo dục.
d. quan điểm không phù hợp với tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa giáo dục (trong Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh - NXB chính trị Quốc gia)
4. Những người ỏ ĐHQGHN tự đề xướng tư tưởng kỷ niệm 100 năm Đại học Quốc gia Hà Nội- xem ĐHQGHN có cùng nguồn gốc vói Đại học Đông Dương- nhất định sẽ được huân chương hoặc huy hiệu của Pháp và được sang Pháp tham quan...
Quý Ly
Hơn sáu mươi năm sau khi nhà Lí định đô ở Thăng Long, Quốc Tử Giám – trường đại học đầu tiên của nước Đại Việt đã được thành lập (năm 1076) – khởi đầu một kỉ nguyên phát triển rực rỡ của nền giáo dục và văn hoá dân tộc.
Sau Cách mạng tháng Tám, ngày 10/10/1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh kí Sắc lệnh số 45/SL thành lập Đại học Văn khoa tại Hà Nội với mục đích đưa nền khoa học nước nhà “theo kịp bước các nước tiên tiến trên hoàn cầu”. Ngày 15/11/1945, Trường Đại học Quốc gia Việt Nam đã tổ chức Lễ khai giảng năm học đầu tiên tại 19 Lê Thánh Tông, Hà Nội.
Trong chín năm kháng chiến trường kì, các trung tâm đại học đã được thành lập ở Việt Bắc, Liên khu Bốn, có cơ sở đặt ở Nam Ninh (Trung Quốc).
Kháng chiến chống Pháp thắng lợi, nền đại học Việt Nam tiếp tục phát triển và mở rộng. Ngày 04/6/1956, Thủ tướng Chính phủ ra Quyết định số 2183/CP thành lập Trường Đại học Tổng hợp. Năm 1957, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đến thăm cán bộ và sinh viên nhà trường.
Lễ đón nhận Huân chương độc lập hạng nhất (31/01/2002)
Lễ đón nhận Huân chương độc lập hạng nhất (31/01/2002)
Từ năm 1956 đến năm 1995 là thời kì phát triển mạnh mẽ của nhà trường với tư cách là trung tâm nghiên cứu và đào tạo khoa học cơ bản hàng đầu của cả nước, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đội ngũ các giáo sư, các nhà khoa học hàng đầu của đất nước đã làm việc, cống hiến sức lực và trí tuệ ở nơi đây. Những nền tảng cơ bản nhất của nền khoa học Việt Nam đã được xây đắp và khẳng định giá trị. Cũng từ mái trường này, nhiều cán bộ và sinh viên đã lên đường nhập ngũ và anh dũng hi sinh vì sự nghiệp cách mạng vẻ vang của dân tộc.
Tháng 9/1995, trên nền tảng các ngành khoa học xã hội và nhân văn của Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn chính thức được thành lập và trở thành một thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội.
Quá trình xây dựng và phát triển của nhà trường gắn liền với tên tuổi của những giáo sư nổi tiếng như: Đặng Thai Mai, Trần Văn Giàu, Đào Duy Anh, Trần Đức Thảo, Cao Xuân Huy, Hoàng Xuân Nhị, Đinh Xuân Lâm, Phan Huy Lê, Hà Văn Tấn, Trần Quốc Vượng, Nguyễn Tài Cẩn, Đinh Gia Khánh, Phan Cự Đệ, Hà Minh Đức, Hoàng Như Mai, Lê Đình Kị, Trần Đình Hượu... Đến nay, Nhà trường đã có 8 giáo sư được tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh; 11 giáo sư được tặng Giải thưởng Nhà nước; 10 nhà giáo được phong tặng danh hiệu Nhà giáo nhân dân; 43 nhà giáo được phong tặng danh hiệu Nhà giáo ưu tú.
Phát huy truyền thống của Trường Đại học Văn khoa và Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, Nhà trường tiếp tục phát triển và trưởng thành trên tất cả các lĩnh vực để giữ vững vị trí hàng đầu của cả nước về đào tạo đại học và sau đại học các ngành khoa học xã hội và nhân văn, tiến tới ngang tầm các trường đại học tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
Đúng vào dịp kỉ niệm 60 năm ngày thành lập Trường Đại học Văn khoa – tiền thân của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện nay – Nhà trường vinh dự được Nhà nước phong tặng danh hiệu cao quý: ĐƠN VỊ ANH HÙNG LAO ĐỘNG THỜI Kì ĐỔI MỚI.
Lễ đón nhận danh hiệu anh hùng lao động (10/10/2005)
Lễ đón nhận danh hiệu anh hùng lao động (10/10/2005)
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện có 14 khoa, 3 bộ môn trực thuộc và 8 trung tâm, đang đào tạo hàng ngàn sinh viên ở các ngành học và bậc học thuộc các khoa học xã hội và nhân văn.
Sứ mệnh
Là một trường đại học trọng điểm, đầu ngành, có uy tín và truyền thống lâu đời, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia Hà Nội) có sứ mệnh đi đầu trong sáng tạo, truyền bá tri thức và đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao về khoa học xã hội và nhân văn, phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước.
Tổng số cán bộ, viên chức
Tổng số cán bộ: 515 trong đó:
* Số cán bộ giảng dạy: 376
* Số cán bộ hành chính: 139
Tổng số sinh viên
* Tổng số sinh viên chính quy: 5374 sinh viên
* Tổng số sinh viên tại chức: 4831 sinh viên
* Tổng số học viên cao học: 1.286 học viên
* Tổng số nghiên cứu sinh: 118 NCS
Cơ sở vật chất
Hiện tại, Trường đóng trên địa bàn có tổng diện tích là 23.000m2, trong đó diện tích phòng làm việc là 12.000 m2 và phòng học là 9.000m2 với các trang thiết bị thiết yếu phục vụ việc dạy và học như hệ thống âm thanh, máy vi tính và các thiết bị trình chiếu hiện đại…
Kho sách và các nguồn dữ liệu khác về khoa học xã hội và nhân văn của Trung tâm Thông tin - Thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội đặt trong khuôn viên của Trường, có đủ số lượng, chủng loại và luôn luôn được cập nhật, bổ sung để phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu của cán bộ và sinh viên trong Trường.
Hiện tại, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn cũng đang vận hành một trung tâm đào tạo tin học với gần 100 máy vi tính và một phòng Internet gồm 40 máy vi tính, phục vụ miễn phí cho sinh viên trong toàn trường.
BÌNH LUÂN:
Qua vannet trên, chúng tôi khảng định:
1. Đại học Quốc gia Việt Nam là tiền thân của Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Đại học Đông Duong không phải là tiền thân của Đại học Quốc gia Hà Nội
3. Những học giả đưa ra luận thuyết "Đại học Quốc gia Hà Nội có 100 năm lịch sử" là những học giả:
a. Không có tư duy lô gich lịch sử hoặc cố tình phá lô gich lịch sủ để phục vụ mục đích cá nhân.
b. Không có chuyên môn sâu về lich sử văn hóa Việt Nam.
c. Không phân biệt được hai khái niệm :
+ sáng tạo trong văn hóa giáo dục
+ sáng tạo trong giáo dục.
d. quan điểm không phù hợp với tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa giáo dục (trong Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh - NXB chính trị Quốc gia)
4. Những người ỏ ĐHQGHN tự đề xướng tư tưởng kỷ niệm 100 năm Đại học Quốc gia Hà Nội- xem ĐHQGHN có cùng nguồn gốc vói Đại học Đông Dương- nhất định sẽ được huân chương hoặc huy hiệu của Pháp và được sang Pháp tham quan...
Quý Ly
Thứ Ba, 9 tháng 12, 2008
Đại học Quôc gia Hà Nội không cùng nguồn gốc với Đại học Đông Dương
Kế hoạch tổ chức các hoạt động kỷ niệm 100 năm Đại học Đông dương - tiền thân của ĐHQGHN (Trích bản tin ĐHQGHN)
Kết nối thông tin:
ĐHQGHN tự nhận Đại học Việt Nam (cơ sở đại học của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa) và Đại học Đông dương (cơ sở đại học của 3 nước Đông dương thuộc chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam những năm đầu thế kỷ 20) có cùng nguồn gốc là không đúng trạng thái lịch sử , không đúng với các giai đoạn văn hóa giáo dục trong nền văn hóa Việt Nam, không phù hợp với Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh về Văn hóa giáo dục (đang dạy ở ĐHQGHN và ở các trường Đại học)
Luận cứ bác bỏ:
1
a- Đại học Đông dương là của chính quyền thực dân Pháp.
b- Đại học Quốc gia Hà Nội là của Nhà nước CHXHCNVN.
2.
c. Đại học Đông dương dùng tiếng Pháp trong giảng dạy & nghiên cứu.
d. Đại hoc Quốc gia Hà Nội dùng tiếng Việt là chủ yếu trong giảng dạy & nghiên cứu.
3.
e. Đại học Đông dương có mục đích giáo dục, chương trình và phương pháp đào tạo không giống Đại học Quốc gia Hà Nội xét về nguồn gốc và bản chất.
4.
g. Tư tưởng cho rằng Đại Quốc gia Hà Nội có nguồn gốc từ Đại học Đông dương là không phù hợp với tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa giáo dục (xin đọc giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh đang dùng trong các trường Đại học ở Việt Nam)
Lập luận lịch sử:
a. Đai học Quốc gia không thể có nguồn gốc từ Đại học Đông dương.
b. Luận điểm cho rằng Đại học Quốc gia Hà Nội có 100 năm tồn tại và phát triển là phản khoa học.
Lập luận lô gich :
a. Nếu Đại học Quốc gia kỷ niệm 100 năm thì các trường khác cũng phải kỷ niêm 100 năm (hoặc gần 100 năm) như:
b. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
c. Trường Đại học Mỹ thuật Hà Nội
d. Trường Đại học Y Hà Nội
e. Trường Đại học Nông nghiệp...
Lập luận bác bỏ:
Cuốn chân dung một thế kỷ Đại học Quốc gia Hà Nội, chỉ nêu hai nhân vật nước ngoài có liên quan đến Đại học Đông dương một là nghệ sĩ một là nhà khoa học: Victor Tardieu (họa sĩ)và Alexandre Yersin (bác sĩ). Một cuốn sách như vậy không phản ánh diễn trình lịch sử 100 năm của Đại học Quốc gia Hà Nội !!! - Đây là vấn đề khêu gợi những suy nghĩ về sự thật và lịch sử, lô gich và lịch sử, quyền lợi cá nhân và lịch sử, học giả và lịch sử.
Nếu nói Đại học Đông Dương Là tiền thân của ĐHQGHN thì cuốn sách trên phải có 2 phần:
Phần 1 Diễn trình của Đại học Đông Dương: chân dung các giảng viên người Pháp..
Phần 2 Diễn trình của Đại học Quốc gia Hà Nội:chân dung các giảng viên người Việt..
Trích 'Phân tích Diễn ngôn phê phán" của Nguyen Hoa
Kết nối thông tin:
ĐHQGHN tự nhận Đại học Việt Nam (cơ sở đại học của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa) và Đại học Đông dương (cơ sở đại học của 3 nước Đông dương thuộc chính quyền thực dân Pháp ở Việt Nam những năm đầu thế kỷ 20) có cùng nguồn gốc là không đúng trạng thái lịch sử , không đúng với các giai đoạn văn hóa giáo dục trong nền văn hóa Việt Nam, không phù hợp với Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh về Văn hóa giáo dục (đang dạy ở ĐHQGHN và ở các trường Đại học)
Luận cứ bác bỏ:
1
a- Đại học Đông dương là của chính quyền thực dân Pháp.
b- Đại học Quốc gia Hà Nội là của Nhà nước CHXHCNVN.
2.
c. Đại học Đông dương dùng tiếng Pháp trong giảng dạy & nghiên cứu.
d. Đại hoc Quốc gia Hà Nội dùng tiếng Việt là chủ yếu trong giảng dạy & nghiên cứu.
3.
e. Đại học Đông dương có mục đích giáo dục, chương trình và phương pháp đào tạo không giống Đại học Quốc gia Hà Nội xét về nguồn gốc và bản chất.
4.
g. Tư tưởng cho rằng Đại Quốc gia Hà Nội có nguồn gốc từ Đại học Đông dương là không phù hợp với tư tưởng Hồ Chí Minh về văn hóa giáo dục (xin đọc giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh đang dùng trong các trường Đại học ở Việt Nam)
Lập luận lịch sử:
a. Đai học Quốc gia không thể có nguồn gốc từ Đại học Đông dương.
b. Luận điểm cho rằng Đại học Quốc gia Hà Nội có 100 năm tồn tại và phát triển là phản khoa học.
Lập luận lô gich :
a. Nếu Đại học Quốc gia kỷ niệm 100 năm thì các trường khác cũng phải kỷ niêm 100 năm (hoặc gần 100 năm) như:
b. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
c. Trường Đại học Mỹ thuật Hà Nội
d. Trường Đại học Y Hà Nội
e. Trường Đại học Nông nghiệp...
Lập luận bác bỏ:
Cuốn chân dung một thế kỷ Đại học Quốc gia Hà Nội, chỉ nêu hai nhân vật nước ngoài có liên quan đến Đại học Đông dương một là nghệ sĩ một là nhà khoa học: Victor Tardieu (họa sĩ)và Alexandre Yersin (bác sĩ). Một cuốn sách như vậy không phản ánh diễn trình lịch sử 100 năm của Đại học Quốc gia Hà Nội !!! - Đây là vấn đề khêu gợi những suy nghĩ về sự thật và lịch sử, lô gich và lịch sử, quyền lợi cá nhân và lịch sử, học giả và lịch sử.
Nếu nói Đại học Đông Dương Là tiền thân của ĐHQGHN thì cuốn sách trên phải có 2 phần:
Phần 1 Diễn trình của Đại học Đông Dương: chân dung các giảng viên người Pháp..
Phần 2 Diễn trình của Đại học Quốc gia Hà Nội:chân dung các giảng viên người Việt..
Trích 'Phân tích Diễn ngôn phê phán" của Nguyen Hoa
Đăng ký:
Bài đăng (Atom)